Ponencia: Perspectivas Pedagógicas - Lic. Graciela De Vita Destacado

20 Octubre 2017, 12:00 am
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El desafío de educar en un mundo complejo

Lic. Graciela De Vita

 

Lic. Graciela De Vita

 

A 500 años de la Reforma Evangélica Protestante, nuestro reformador de la educación, Juan Amós Comenio (1592-1670), ya afirmaba que la educación ha de ser permanente, universal, pública y sin exclusiones:

“La edad de cada hombre es su escuela, desde la cuna hasta la tumba”.

 

“Ante todo, para saber leer y escribir es necesario que todo el mundo lo aprenda”.

“Toda la juventud, de cualquier sexo que sea, debe ser enviada a las escuela públicas”.

“Es menester que nadie sea excluido, ni menos impedido de aprender la cordura

y de formar su espíritu”.[1]

Ideas apenas entramadas para expresar nuestra concepción pedagógica

En primer lugar reflexiones sobre el tema del encuentro:

Complejidad

El análisis de los procesos sociales y educativos es siempre complejo. El adjetivo complejo no es valorativo, ni bueno, ni malo. La complejidad tiene que ver con que se consideran las múltiples relaciones entre las partes además de las partes que componen un todo. Lo que se somete a reflexión son las dinámicas en permanente cambio de los sistemas constituidos por contextos, sujetos, prácticas, representaciones y discursos.

Esos análisis se realizan siempre desde un determinado paradigma epistemológico y político. No hay neutralidad posible. El “desafío” es tomar en cuenta estas articulaciones para actuar (pensar, decir, hacer) en un sentido transformador, integrador, justo, igualitario y plural -nuestra opción.- o conservador, desintegrador, fragmentador, de dominación -la opción del statu quo-.

Deberemos tomar en cuenta además de esas dinámicas, la ocurrencia en un TIEMPO que es simultáneamente histórico y político, social y subjetivo. Para nuestra concepción, constituido por un pasado que es memoria, motor de transformaciones en un presente que se vive desde los protagonistas como problema y se encamina a un futuro que no tiene nada de inexorable si es planificado y construido como proyecto. Un futuro de esperanza porque será lo que nosotros nos propongamos, en tanto no nos resignemos a un supuesto destino que otros deciden para todos.

Decíamos que complejidad remite a relaciones. La relación más importante a analizar para quienes estamos en las aulas o en la conducción de instituciones educativas es la del sujeto pedagógico. Todo proceso educativo se centra en esta relación que da sentido a nuestro trabajo pedagógico. Lo que une (o separa) a docente y alumno y hace al significado de este encuentro es el contenido cultural a enseñar y aprender, el curriculum.

La definición del sujeto pedagógico, por otra parte, no se agota en la relación cultural y profesional maestro-estudiante-curriculum en un determinado contexto institucional y social, sino que abarca además las identidades y por tanto el sentido de vida que los constituye. La conformación subjetiva se nutre de la intersubjetividad en juego, de la espiritualidad propia de cada uno y de la modalidad del encuentro que atraviesa la relación con profundos significados vitales que hacen a la humanidad de los implicados.

Es difícil dar cuenta de esta dimensión que nos distancia del racionalismo secularista que caracterizó la historia reciente de la pedagogía y alejarnos a la vez de cualquier tinte confesional sectario (pre-moderno) o de un holismo mistérico posmoderno. Hay un sentido de la vida de los sujetos que no puede reducirse con explicaciones científicistas ni mágicas, y para que la relación pedagógica implique cambio, es decir aprendizaje, el deseo y la voluntad de quienes se encuentran y comunican deben estar activos.

Otro aspecto que caracteriza la especificidad de las relaciones humanas de la educación tiene que ver con que siempre implican ganancia. Cuando el educador pone a disposición del otro su conocimiento no se despoja del mismo. El otro puede apropiarse y ambos se enriquecen. Ambos obtienen más en este intercambio, nunca menos y a la vez modifican creativamente ese conocimiento al vincularlo a sus experiencias previas. No hay modelo económico de intercambio que pueda compararse. Esencialmente la relación es de absoluta gratuidad. No hay entrega de nada que pase a ser de otro. Hay entrega gratuita que enriquece a ambas partes.

Por otra parte, los resultados de esta relación al realizarse en libertad son relativamente impredictibles, creativos. Se plantean las certidumbres en los conocimientos y experiencias que se comunican, que entran en diálogo, pero lo nuevo es siempre inédito y requiere de una apertura sincera y activa de ambas partes.

La agenda pública de debate educativo:

No vamos a hablar de:

  • Calidad educativa como medición de resultados.
  • Responsabilización docente sin análisis de condiciones para enseñar y aprender.
  • Necesidad /demanda económica y laboral del mercado como determinación de las orientaciones y políticas curriculares y organizativas (carreras, pasantías, etc.)
  • Nuevo financiamiento de la educación desde fuentes empresariales que condicionan las políticas.
  • Neurociencias y educación como nueva justificación biologicista de las diferencias.

Estos son los temas dominantes hoy en las perspectivas hegemónicas. Sobre cada uno podemos argumentar pero elegimos abordar la complejidad con otra agenda.

Nuestra propia agenda en perspectiva política transformadora: relaciones de la complejidad en análisis

Sujeto y ambiente natural/social/cultural

Hace casi dos décadas Hugo Assmann[2] nos llamaba a reencantar la educación en torno a dos opciones fundamentales: una forma de pensar que tenga como tema principal que haya vida antes de la muerte[3] y la segunda, mantenerse abrazado al sueño de una sociedad en la que quepan todos.

Este pedagogo y teólogo de Piracicaba conforma un movimiento por el re-encantamiento de la educación en el que se inscriben numerosos autores. Uno de ellos más recientemente, Jung Mo Sung [4] nos invita a reflexionar sobre la noción de “una vida mejor” en torno al aspecto operacional que permite la reproducción de la vida material y espiritual/cultural de las personas, del grupo y de la sociedad; y el sentido de la vida que permite que las personas y la sociedad puedan juzgar en qué consiste este “mejor” y llevarlas a caminar en esa dirección. Sin acceso al conocimiento de esos dos aspectos y sin competencia para rever continuamente como se producen y se aplican los conocimientos operacionales y reevaluar críticamente el sentido de la vida y los valores dominantes en la sociedad, no se puede buscar una vida mejor. Permitir este acceso es la misión de la educación.

A partir de un enfático acuerdo con las dos opciones de Assmann y la misión de la educación en torno a construir conocimiento para una vida mejor y con sentido de Sung avancemos un poco más en la reflexión sobre la complejidad de nuestro mundo y lo educativo.

Ambos autores le prestan especial atención a la relación de los procesos educativos con un ambiente que implica adaptación y autopoiesis (auto-reproducción, siguiendo a los chilenos Maturana y Varela). Resulta imposible concebirnos separados como humanos del ambiente que nos cobija y nos nutre, así como resulta imposible entender el ambiente como meramente natural. Somos el centro de la naturaleza que transformamos repetidamente a nuestro favor volviéndola cultura. Sin embargo, hoy asistimos a un uso indiscriminado y destructivo de la naturaleza y la cultura heredadas y construidas. La sociedad de consumo y el sistema capitalista financiero están convirtiendo nuestra tierra en casa arrasada. La lógica de producir mucho y acumular en pocas manos pone en riesgo a la casa y sus habitantes. La educación ha de formar para cuidar y cuidarse, compartir y venerar con enorme respeto el equilibrio ecológico. Una ética conservadora de la naturaleza aunque parezca contradictorio, se acompaña con una ética transformadora de la sociedad porque los que más sufren el deterioro de ese equilibrio son los que menos tienen, son la mayoría.[5] Recomponer los lazos sociales y con nuestra tierra requiere del desarrollo de un conocimiento crítico y esperanzador, tarea desafiante para el educador.

Sujeto y conocimiento

Qué significa conocer hoy en un mundo saturado de información disponible. Qué sentido habrá de construirse para el conocimiento escolar destinado a las nuevas generaciones y para los adultos, tanto los que se incorporan tardíamente a la educación formal, como quienes continúan aprendiendo durante toda la vida.

Hemos aprendido en las últimas décadas sobre conocimiento significativo, socialmente significativo, en redes, rizomático, saberes socialmente productivos, transdisciplinario, intercultural. Convencida del avance conceptual espiralado entre estos conceptos creo que debemos intentar una síntesis que contenga algo de todo esto. El conocimiento debe tener significatividad subjetiva, convocar al deseo y la voluntad, relacionarse con lo ya aprendido y dar lugar a nuevas búsquedas. Debe ser problematizador de la realidad en la cual estoy inserto y a la vez útil para intentar modificarla. Ha de tener sentido personal y social. Es decir, permitir el descubrimiento y la creatividad de cada uno y a la vez, el avance de la historia con aquello inédito que se produce a partir de incorporar lo ya hecho por otros. Además, debe engendrar lazos sociales que permitan vincularse a través de la transmisión y recreación de saberes.

El sujeto debe poder disponer, entonces, de todo aquello que la cultura ofrece pero desarrollando estrategias para buscar, seleccionar, rearmar y desechar a partir de diversidad de cuestiones con sentido personal para el propio proyecto y sentido compartido para nuestro proyecto en común.

Por eso el conocimiento debe abrirse, ramificarse, relacionar, integrar, afirmar, cuestionar, preguntar, fundamentar y provocar la búsqueda de más conocimiento.

Relación entre sujetos

En el intercambio social los sujetos forjamos nuestra identidad, recibimos filiación, herencia genética y cultural. Somos sujetos históricos situados en continuidad y ruptura con legados y mandatos. Con otros aprendemos el sentido de la ley y ponemos en juego nuestras capacidades con reciprocidades, éxitos y frustraciones que van conformando en la experiencia, nuestra ética. Es en este interjuego que vamos encontrándonos con otros absolutamente diversos, fundamentalmente en el contexto de las instituciones, las educativas y otras. El primer desafío pedagógico es reconocernos en esta diversidad (de género, de generación, de lenguaje, de etnia, de capacidades, de consumos y prácticas culturales, de religión y creencia, de sexualidad) y marcados también por desigualdades económicas que involucran diferencias en las matrices de acción, pensamiento, creencias y sentimientos. Reconocernos y respetarnos. Entendernos y aceptar lo valioso para cada uno, aunque parezca extraño, cambiarnos en otros y mantenernos a la vez en uno mismo. Comprendernos y conjugarnos para modificar lo que lastima.

En un sentido más específico, con las infancias y juventudes se nos impone la necesidad de trabajar hoy de modo explícito la relación de respeto por el otro y el desarrollo de estrategias que permitan revisar y modificar las conductas violentas que caracterizan en gran medida los estilos de vinculación. Los modos de relacionarse violentamente, sea en lo simbólico como en lo material son materia de intervención docente e implican gran esfuerzo. Sabemos que generan enorme desgaste cuando no se consigue superarlos ya que imposibilitan un trabajo en común. Desarrollar estrategias de mediación, reflexionar sobre acciones para poner palabra donde se actúa corporalmente con odio, bronca o resentimiento, escuchar y abrazar, evitar juicios apresurados o estigmatizaciones en todas y cada una de las dinámicas cotidianas en el aula, en el patio o el laboratorio, sin apresurarse pero con seguridad, son conductas que nos hemos acostumbrado a desarrollar. Pero además, habremos de hacer espacio para aprender a participar en la planificación compartida de una salida, en equipos deportivos, en conjuntos musicales, en experiencias teatrales o de murga, o en la elaboración de murales… todo lo artístico trabajado en conjunto es un camino para construir subjetividad en relación con otros.

La propuesta de alternativas, además, tiene que incluir la posibilidad de construir proyectos en común que ofrezcan protagonismo a los participantes, principalmente, y oportunidad de concretar acciones por otros, ya sea tanto dentro de la propia escuela como en el campo social más amplio. Experimentar la solidaridad haciendo por otros permite pensar en el otro como camino y oportunidad de encuentro y aprendizaje. En las instituciones educativas, todo estudiante debería poder vivir, al menos una vez por año, una experiencia de construcción compartida.

Las prácticas educativas, aún las recreativas, en relación intercultural, favorecedoras del conocimiento del otro en su identidad diversa, permitirán la comprensión de nuevos sentidos y lógicas y nos ayudarán a disponer de configuraciones cognitivas, éticas e ideológicas más amplias y complejas.

Educación y sociedad de consumo/mercado

El sistema económico capitalista se impone como inexorable, pero implica homogenización de modelos de aspiración inalcanzables para la mayoría e imposibilidad de que todos puedan conseguir lo que se vende o propone, a menos que pusiéramos en riesgo las culturas y el equilibrio de nuestro ambiente. A veces nos vemos entrampados como consumidores o clientes e impedidos de ser productores.

Sin embargo en el plano simbólico podemos experimentar con el deseo, la participación, el conocimiento y los vínculos colaborativos que igualan y reúnen. Lo que las relaciones materiales, económicas nos impiden es posible vivirlo en la relación pedagógica: la gratuidad. En el logro de una habilidad, en la producción de una obra o en la comprensión de un contenido que resultaba inabordable, se puede vivenciar el gozo de lo inédito, de lo creativo, de lo propio personal o grupal. ¡Qué mayor esperanza que ésta! Para los que somos cristianos es una experiencia de la Gracia y una pequeña/gran posibilidad de vivir los anticipos del Reino de Dios.

Algo más, en el espacio educativo nadie debe temer a la construcción de conocimiento. La sanción al error no es camino de aprendizaje, el riesgo de equivocarse debe ser posible sin dramatismo.

Decíamos que todo encuentro pedagógico produce resultados y procesos que enriquecen a los sujetos en relación. Ninguno se despoja al entregar, al transmitir, al comunicar su conocimiento sino que se enriquece en ello. Estamos socialmente condicionados por habitus y prácticas culturales de negociación, de toma y daca, de compra y venta. En la educación, en cambio, podemos y debemos ensayar la lógica de la construcción común y la ganancia colectiva, de la gratuidad y la imposibilidad de ponerle precio a lo que se aprende como producto de ese encuentro compartido. Como dice Philippe Meirieu,[6] los espacios educativos deben construirse como “espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe para aprender a hacerlo”.

En términos de la sociedad de consumo diríamos, no hay costo ni pérdida, hay inversión que implica siempre ganancia. La actitud de los educadores ante el que llega para aprender ha de ser la de la bienvenida y la hospitalidad.[7] Por eso rechazamos también la lógica meritrocática. Los verdaderos educadores conocen los puntos de partida de sus estudiantes y pueden valorar esfuerzos y procesos. Ver solamente resultados finales de quienes parten de posiciones desiguales no considera con justicia el trabajo emocional, cultural y pedagógico del educando.

Relación entre procesos educativos: enseñanza y aprendizaje

Partamos el análisis de estas relaciones desde nuestra particular posición política e ideológica. Para reflexionar sobre la enseñanza conviene partir del concepto de herencia social de Roberto Mangabeira Unger. Este autor nos decía en una conferencia en el año 2010:

Todo el mundo debería heredar de la sociedad –más que de la familia- un conjunto de derechos y recursos, tenemos que pensar en una escuela que le dé al niño los instrumentos necesarios para resistir y modificar en su formación las circunstancias sociales e históricas. Heredar legados básicos necesarios para emprender un rumbo de vida y sostenerlo contra los extremos del infortunio. Los niños y los adolescentes de nuestro continente tienen que heredar socialmente el derecho a ser educados.[8]

Nadie debe vivir en una sociedad en donde las políticas públicas y los dispositivos institucionales expresen a una minoría. Se debe vivir en una sociedad en donde las políticas públicas expresen a la mayoría, para que esa mayoría pueda hacer la historia y para que esa mayoría pueda reivindicar su vida. No debe haber tempranos e intensos contrastes en la educación de los niños.

Este conjunto de derechos y de recursos debe garantizar el aprendizaje de los chicos. Para los que nos dedicamos a la educación, toda política de igualdad, toda política de redistribución y de inclusión se cumple cuando hay aprendizaje y, por lo tanto, tenemos que crear las condiciones materiales para que haya igualdad en la posibilidad de adquirir aprendizajes. En esto no podemos declararnos neutrales. Para que alguien pueda liberarse individualmente tiene que tener condiciones materiales para poder hacerlo; por lo tanto, creemos en la redistribución igualitaria de los bienes culturales y educativos. Pero también sabemos que esa redistribución igualitaria no se puede dar sin un cambio estructural, y que la igualdad va a ser subsidiaria y consecuencia de ese cambio estructural y los cambios estructurales deben conectarse con la agenda de los acuerdos cotidianos y de las angustias cotidianas.

La institución educativa[9] tiene la responsabilidad de corregir las diferencias de origen al asumir profesionalmente la transmisión del conocimiento atesorado como patrimonio social. Es entonces la enseñanza la herramienta que permite distribuir con justicia los bienes culturales al facilitar su apropiación simbólica, es decir la posibilidad de producir, a partir de la comprensión de lo existente, un nuevo conocimiento al subjetivarlo, al hacerlo propio.

Pensar en la enseñanza es pensar en promover la producción de mayores condiciones de justicia y democratización en las instituciones educativas. El desafío consiste en garantizar que todos los alumnos/as del sistema educativo accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad democrática. Desafío que nos interpela a revisar las prácticas de enseñanza y buscar alternativas para garantizar la igualdad de oportunidades educativas para todos y el respeto por la heterogeneidad. Tarea siempre inconclusa ya que sólo podrá finalizar cuando lo hayamos intentado todo para que sea posible. Tarea siempre vigente que parte de la convicción de que todos y todas pueden aprender.

Sostenemos este principio porque afirmamos que todos nuestros niños, jóvenes y adultos son sujetos iguales en derecho y dignidad y diversos en sus condiciones étnicas, de género, de edad, de prácticas culturales y creencias.

¿Y el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso diferente que ocurre en relación con la enseñanza, se entrama con él, pero depende de la intencionalidad y las demás condiciones subjetivas de quien aprende. Requiere de la transmisión pero es mucho más que una mera recepción y aprehensión. Supone reconstrucción del conocimiento en relación con lo ya aprendido, con el propio contexto, con el propio proyecto.

Es un error conceptual el tan difundido proceso de enseñanza-aprendizaje.

Enseñanza y transmisión

Pensar la enseñanza implica reconocerla como práctica social e históricamente determinada. Es necesario recuperar la enseñanza en tanto transmisión, después de mucho tiempo de énfasis puesto en los procesos autónomos y aparentemente espontáneos de aprendizaje. Para que todos puedan aprender es necesario volver a tomar la iniciativa sobre la enseñanza y reinstalar el valor histórico, social, cultural y pedagógico de la transmisión. La transmisión no se traduce en mera repetición o reproducción. Es el camino que permite partir de saberes comunes y compartidos en una sociedad, para habilitar nuevas capacidades y conocimientos que continúen el desarrollo cultural con nuevos sentidos. Pero dichos saberes, al igual que los bienes materiales, no se encuentran distribuidos igualitariamente, por eso en una sociedad democrática no basta con asegurar una continuidad asociada a la herencia familiar. De hacerlo así sólo se lograrían reproducir las diferencias de origen y consolidarlas. Es necesario intervenir responsablemente desde la escuela para que todos puedan acceder a los mismos conocimientos.

En el Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires se afirma:

La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto. Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas. [10]

Enseñanza y cuidado

Muchas veces se han contrapuesto estas dos funciones educativas. Se ha considerado que atender a las necesidades de alimentación, abrigo, esparcimiento, asesoramiento familiar u otras, desdibuja el sentido pedagógico de las instituciones educativas y atenta contra la calidad educativa al restar tiempo y acciones a la enseñanza. En situaciones de crisis económica y social hemos vivido con crudeza la ausencia de políticas públicas para asistir a las familias vulnerables y las escuelas se hicieron cargo solidariamente de responder a las carencias. Al mismo tiempo se deterioraban los resultados de aprendizaje aunque no puede afirmarse que fuera por efecto directo de esta “distracción” de las escuelas en otras tareas.

Decíamos en el Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires:

(...) las escuelas pueden y deben articular su actividad específica –la enseñanza- con la consideración completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender, amparar, ofrecer filiación: políticas de cuidado que en todas las épocas las escuelas brindaron. La enseñanza no se contrapone al cuidado, lo incluye. El reconocimiento del alumno/a en sus características personales, familiares, culturales, sociales, de género permite ofrecerle el amparo, siendo éste, una de las condiciones para que el aprendizaje sea posible. [11]

Viene a fundamentar esta posición el último número de la revista Netward destinado íntegramente a la presentación de su proyecto educativo en relación con la ética del cuidado. Particularmente su artículo de fondo, en “aportes para la reflexión”[12] cuya autora, Beatriz Kohen reflexiona sobre el aporte de Carol Gilligan, psicóloga de la Universidad de Harvard, que desde una postura feminista revisa y complementa la perspectiva de la evolución ética de Piaget y Kohlberg y presenta otro paradigma, el de la ética del cuidado o la responsabilidad. La autora propone integrar la ética de los derechos y la justicia propias del ámbito de lo público y la ley con una ética del cuidado que se pone en juego en el ámbito privado para la búsqueda de la satisfacción de las necesidades de todos. Ambas perspectivas resultan ser constitutivas de una concepción integral de ciudadanía con la cual nos comprometemos como educadores.

Educación y proyecto educativo

La historicidad de la cultura requiere de continuidades y cambios que sean producto del quehacer humano. Todos han de obtener para sí la oportunidad de incorporar y recrear saberes para intervenir en la construcción de un futuro que responda a sus aspiraciones y deseos de una sociedad más justa. Si nosotros no construimos el futuro según lo que deseamos, el futuro será lo que otros desean que nosotros hagamos. No hay destinos ni determinismos cuando se puede contar con políticas públicas que orienten acciones de enseñanza comprometidas con la justicia social.

Para poder educar en el presente pero en prospectiva necesitamos volver a la planificación. Se ha burocratizado la tarea de planificación vaciándosela de sentido y por eso resulta una carga tediosa y distante del fragor de la tarea cotidiana de enseñanza. Se convirtió la enseñanza en instrumento de control institucional y con eso destruimos su genuino significado de organizador de la intervención didáctica. Habremos de recuperarla. ¿Cómo? Con espacios de construcción colectiva, en diálogo. Es ineludible considerar contextos, grupos, problemas de la enseñanza y complejidades curriculares para acordar nuestros proyectos profesionales de trabajo educativo. No importan los formatos o las formalidades pero es necesario contar con registros escritos de nuestros propósitos institucionales y de aula, de las estrategias que seleccionamos y de los contenidos y su organización didáctica para volver sobre ellos de modo recurrente, evaluar, rectificar, ratificar y avanzar.[13]

Las políticas institucionales para el sistema educativo además deben complementarse con la solidaridad profesional de los adultos docentes para con todos los que acceden al mismo (niños, jóvenes y adultos), brindando posibilidades y condiciones realmente igualitarias de aprendizaje. Los que reciben a los estudiantes han de acordar colectivamente acciones de recepción, cuidado y enseñanza en cada institución escolar. No basta hacerlo al interior del aula y en la intimidad de la relación con cada docente, los directivos y los otros educadores: todos participan en este proceso de inclusión para conseguir que se sientan bienvenidos y puedan aprender. De ello dependen los lazos sociales que permitirán una nueva conformación social en la escuela anticipo de una sociedad más justa e igualitaria, más allá de sus muros. Y estos elementos forman parte de nuestros proyectos educativos institucionales, y debemos hacerlos explícitos.

Conclusiones a medio camino. Porque la educación, a Dios gracias, nunca termina

Enseñamos en el presente pensando en el futuro. Enseñamos a los niños y jóvenes apostando a que puedan vivir plenamente su presente, pero a la vez apostando a un futuro. Enseñamos para que los niños y jóvenes puedan más que insertarse en los mundos “por venir”, ser capaces de construirlos y transformarlos. Reconozcamos esta actitud profética esperanzadora.

Enseñar requiere una cuota de esperanza, pero también de poder y de voluntad: enseñar a aquellos que construirán y habitarán otros futuros exige un compromiso ético y político. Así la enseñanza, es también un campo de lucha en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologías, estrategias. Trabajamos para ese futuro, enseñando en el presente y buscando construir las condiciones para que todos los niños y jóvenes puedan estar hoy en las escuelas aprendiendo.

Para ello será necesario encarar colectivamente los problemas de la realidad educativa concreta y hacerlo desde todos los sectores en el sentido de una política pública comprometido con los sujetos pedagógicos, es decir los alumnos y docentes en relación pedagógica. Esto nos impone una enorme responsabilidad: extremar las oportunidades de diálogo con todos los actores institucionales y comunitarios que intervienen en la formación. Es necesario reconocer que la enseñanza es una tarea compartida, y que por lo tanto debe ser asumida colectivamente. Será necesario poner la mirada en las trayectorias escolares de los alumnos pensando en cada uno de ellos como sujeto en proceso y como tal sujeto único y temporal que va atravesando los distintos niveles del sistema educativo. No es posible pensar la enseñanza en prospectiva sin pensar en un conjunto de actores que la sostienen con intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos. Por otra parte, al sostener que la enseñanza es una tarea compartida se concibe la misma con sentido institucional. Hablamos de procesos de enseñanza que sobrepasan los límites temporales del calendario escolar, se trata de entender la enseñanza y su progresión en el tiempo, reconociendo y recuperando críticamente los tiempos de enseñanza transcurridos e imaginando creativamente los tiempos de enseñanza por venir.

Para ello será necesario sostener en las instituciones educativas espacios que permitan reflexionar y revisar las prácticas. Se trata de capitalizar las experiencias y saberes que cotidianamente se despliegan en las aulas y en las instituciones reinscribiendo el lugar de los sujetos docentes en la escuela como productores de saber pedagógico en relación con las prácticas escolares.

Pensar la enseñanza implica hacer opciones éticas y políticas. Se trata de poner en debate la enseñanza cuestionándonos acerca de cómo pensar y cómo hacer de la educación ese acto político que emancipa y que asegura, con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos de decir y decir-se en el espacio público”.[14]

Estas opciones no están clásicamente sostenidas en certezas científicas. Por el contrario, expresan una voluntad de renuncia a todo cálculo basado en un conocimiento sobre el otro que se traduzca en una restricción de lo que es posible para el otro y ponen en cuestión los efectos de clausura, de cierre, de exclusión e incluso de des-inscripción (subjetiva y social) de las prácticas educativas que se sostienen en este tipo de conocimiento. En su lugar, las opciones que aquí se exponen asumen el desconcierto, el enigma, la ampliación de lo posible como puntos de partida para pensar y actuar, y no como fallas que es necesario controlar, disipar, llenar.

Al decir de Mangabeira Unger:

La imaginación por sobre el dogma, la vulnerabilidad por sobre la serenidad, las aspiraciones por sobre las obligaciones, la comedia por sobre la tragedia, la esperanza por sobre la experiencia, la profecía por sobre la memoria, la innovación por sobre la repetición, lo personal por sobre lo impersonal, el tiempo por sobre la eternidad. Y, por sobre todo, la vida. [15]

Aprendimos con Paulo Freire que educar es un acto político, y esta es, en todo caso, una de las pocas certezas que hemos asumido, junto con la tarea de desentrañar qué y cuánto esto significa actualmente, este desafío se nos impone con urgencia. Porque cada vez son más los sin parte, porque no podemos seguir sordos a las preguntas por el sentido que los chicos y chicas nos formulan – a veces de maneras dramáticas – a los adultos, porque la despolitización de las políticas educativas (en algunas ocasiones presas de supuestos técnicos y en otras presas de la lógica mediática) no hace sino erosionar la eficacia simbólica de una educación que debería asegurar igualdad, justicia y libertad para todos.

Lic. Graciela De Vita

Septiembre 2017


 

Bibliografía

Assman,H. Reencantar a educacao. Rumo a sociedade aprendente. Editora Vozes. Petropolis – Brasil.1998

Assman,H. Metáforas novas para reencantar a educacao. Epistemología e Didática. Editora Vozes. Petropolis – Brasil. 2001

Assmann, H y Sung, M. J. Competencia e sensibilidade solidária. Educar para esperanca. Editora Vozes. Petrópolis – Brasil. 2000.

Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela Educar: ese acto político. Del Estante. Buenos Aires.2005

Dirección General de Cultura y Educación . Provincia de Buenos Aires Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Talleres gráficos de la Dirección de impresiones del Estado. La Plata 2007. En la producción de este documento intervino un equipo encabezado por Graciela De Vita

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. Dirección de Planeamiento. La planificación desde un curriculum prescriptivo. La Plata, DIEBO. 2009.

Freire, P. Pedagogía de la esperanza.Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores. México. 1993

Freire, P. Pedagogia de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. 2012.

Kohen, B. Ciudadanía y ética del cuidado. NETWARD - Revista del Colegio Ward. Año XIV/ N.º 11/ Noviembre de 2016 -Buenos Aires.

Mangabeira Unger, Roberto El despertar del individuo. Imaginación y esperanza. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2009

Sung, Jung Mo Educar para reencantar la vida. Petrópolis, Vozes, 2006

Puiggrós, A. Sujetos, disciplina y cirriculum en los orígenes del sistema educativo argentinno. Editorial Galerna. Buenos Aires. 1990

Skliar, Carlos La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc, Buenos Aires, 2007.

 

[1] Citas tomadas de Correo de la Unesco, noviembre 1957:JUAN AMOS COMENIUS: Apóstol de la educación moderna y de la comprensión internacional” (accesible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000679/067956so.pdf --septiembre 2017)

[2] Assman, Hugo Reencantar a educaçao. Rumo a sociedade aprendente. Petrópolis, Vozes, 1998.

[3] La expresión corresponde a José Míguez Bonino: Espacio para ser hombres. La Aurora, Buenos Aires, 1990, pp. 65 ss.

[4] Sung, Jung Mo Educar para reencantar a vida. Petrópolis, Vozes, 2006.

[5] Ver: Juntos por la Vida. Juntos por la Vida: Misión y Evangelización en Contextos Cambiantes. Afirmación del Consejo Munidal de Iglesias sobre Misión y Evangelización, párrafos 19-26, 105: “La creación está en el centro de la misión”. (accesible en: https://www.oikoumene.org/es/resources/documents/commissions/mission-and-evangelism/together-towards-life-mission-and-evangelism-in-changing-landscapes?set_language=es –septiembre 2017). También en Nuevas concepciones de misión y los cambios de contexto. Parte 3. La Aurora, Buenos Aires, 2017, pp. 13-52.

 

[6] Meirieu, P Frankestein educador. Ed. Laertes, Barcelona, 1998

[7] Concepto de Derrida, J citado por Skliar, Carlos La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc, Buenos Aires, 2007

[8] De las notas personales tomadas en la conferencia en Ciudad de la Plata, Jockey Club, seminario sobre políticas educativas, organizado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2010

[9] Nota personal. Mi trabajo en la política educativa estatal durante muchos años le da un color propio a estas afirmaciones. La Política Educativa de la Iglesia Metodista en Argentina nos desafía a participar en la educación pública de gestión estatal, privada o social con vocación transformadora. Siempre me sentí respaldada y estimulada en este compromiso y vivo sin contradicciones mi desempeño en instituciones del estado y/o de la iglesia.

[10] Dirección General de Cultura y Educación . Provincia de Buenos Aires Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Talleres gráficos de la Dirección de impresiones del Estado. La Plata 2007. En la producción de este documento intervino un equipo encabezado por Graciela De Vita

[11] DGCyE op.cit.

[12] Kohen, B. Ciudadanía y ética del cuidado. NETWARD - Revista del Colegio Ward. Año XIV/ N.º 11/ Noviembre de 2016 -Buenos Aires.

[13] Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. Dirección de Planeamiento. La planificación desde un curriculum prescriptivo. La Plata, DIEBO. 2009

 

[14] Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela Educar: ese acto político. Del Estante. Buenos Aires. 2005

[15] Mangabeira Unger, Roberto El despertar del individuo. Imaginación y esperanza. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2009, contratapa.

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