Ponencia Rebeca Beberach

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LA INVESTIGACION:

BASE DE LA INNOVACION EDUCATIVA Y DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL1

Dra. Rebeca Bieberach Melgar

Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y Desarrollo Humano Universidad Latina de Panamá

La ciencia en el concepto clásico, exige la capacidad para predecir de forma certera y precisa la evolución de un objeto dado. Desde Descartes la humanidad busca el orden, descompone para comprender y sintetiza para entender con solo una parte del fenómeno que estudia: aquello que responde a su pensamiento lineal. Olvida, o tal vez aún no reconoce que orden y desorden conforman la misma realidad. En esa carrera de aprehender el conocimiento, va reduciendo sus propias posibilidades y en consecuencia parceliza los campos disciplinares. Consecuencia de ello es el divorcio entre la cultura científica y la cultura de las humanidades.Read More

El conocer implica desunir el objeto de su contexto natural y del conjunto del que forma parte. Se requiere una nueva visión para unirlos de manera que llegue a formar parte de lo que ya se sabe.

Tomamos las palabras de Morin cuando señala que “surge entonces un pensamiento “ecologizante” en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio –cultural, social, económico, político y, por supuesto, natural. No hace más que situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver cómo éste modifica al contexto o cómo lo vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un “marco” u “horizonte”. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes: cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute sobre las partes. Al mismo tiempo se trata de reconocer la unidad dentro de lo diverso, lo diverso dentro de la unidad, reconocer, por ejemplo, la unidad humana a través de las diversidades individualidades y culturales, las diversidades individuales y culturales a través de la unidad humana”.2

En este contexto y con relación a la educación, Morin apunta que por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación y que el problema no reside tanto en abrir las fronteras entre las disciplinas sino en transformar lo que genera estas fronteras: los principios organizadores del conocimiento.

La información se convierte en conocimiento cuando la integramos a lo ya conocido pero seguirá acumulándose dentro de nuestras cabezas si no encontramos la manera de reflexionarlo, de encontrarle utilidad y es aquí donde se genera la sapiencia. El conocimiento es enseñado por quien consideramos que “sabe más” o

“está preparado” para enseñarlo.

El conocimiento es inabarcable y debe permear a todo el ser humano en su dualidad como ser individual y como ser colectivo, ya lo planteaba Jacques Delors al referirse al cumplimiento de las misiones de la Educación cuando señala que ésta debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.3

Más adelante Delors sentencia “mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas”.4

A los cuatro pilares Ferreyra adiciona un nuevo tópico vinculado al "Aprender a Emprender" para promover el desarrollo de una actitud proactiva, que desde el hacer, con saber y conciencia, posibilite a las personas fijarse metas, hacer propuestas y tomar iniciativas enfrentando con inteligencia, innovación y creatividad las dificultades, desde sus fortalezas, aprovechando las oportunidades y superando las amenazas que se le presentan en el escenario actual 5 y agrega que la idea de enseñar a "aprender a emprender" no es nueva, desde la década del sesenta, en distintos países de Europa, América y particularmente en Latinoamérica, se está aplicando como una verdadera estrategia vinculada a la idea de hacer, obrar, operar, trabajar, organizar, preparar, aventurar, realizar y ejecutar una o varias actividad según un plan, programa o proyecto específico con plena autonomía y responsabilidad individual y social y que inicialmente se la asoció a la educación empresarial, pero en la década del 90' irrumpió en el plano social, político, cultural y tecnológico.

En general, la idea de abordar la emprendibilidad desde la escuela tiene como propósito influir en los enfoques y comportamientos de los estudiantes de tal forma que muestren una mayor capacidad para resolver problemas con iniciativa y creatividad y desempeñen un papel más protagónico en la construcción de su propio proyecto de vida y por ende actúen como verdaderos autores del cambio en los emprendimientos sociales, políticos, culturales y económicos contribuyendo al desarrollo sostenible y sustentable de su comunidad.6

Ello supone revisar el currículo e incluir los contenidos y estrategias necesarias para abordar dicha competencia desde la educación inicial hasta el nivel superior. Para su desenvolvimiento, se procurará su inclusión de manera progresiva, iniciando con un acercamiento y una aproximación de tipo afectiva y experimental en el jardín de infantes, que será intensificado a partir del conocimiento, la acción y aplicación a la propia vida en la educación general básica y profundizado mediante el análisis crítico e intervención reflexiva en la educación secundaria y superior. Desde el punto de vista didáctico-pedagógico dicha propuesta exige un aprendizaje focalizado en la práctica social a través de un trabajo centrado en proyectos a menudo organizado a partir de los propios intereses y necesidades de los estudiantes. Esta nueva dimensión de las prácticas pedagógicas supone una estrategia diferente cuyo punto de partida no está en la iniciativa preparatoria del docente, ni en la actividad propuesta por los estudiantes, sino en la realidad social que ambos comparten, como autores de la transformación y no como meros agentes o actores, aunque desde distintos niveles de comprensión debido al conocimiento y la experiencia previa que posee cada uno.7

La primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaigne: vale más una cabeza bien puesta que una repleta. El significado de “una cabeza repleta” es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido. “Una cabeza bien puesta” significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas; principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.8

La complejidad del mundo ha llevado al ser humano a simplificar la realidad, a abstraer la naturaleza para hacerla cognoscible y, tristemente, a caer en la trampa de la dualidad. Bien y mal: objetivo y subjetivo; arriba y abajo. Pero la tendencia a ordenarlo todo choca contra la misma realidad, irregular y discontinua. Muchos científicos ya han renunciado a la ilusión del orden para dedicarse al estudio del caos, que acepta al mundo tal y como es: una imprevisible totalidad.9

A nivel mundial las sociedades están enfrentando cambios económicos, políticos, sociales y culturales que sitúan en un lugar prioritario el conocimiento y junto a él la investigación como vía de generar nuevos conocimientos y de reflexionar sobre sus orientaciones en cuanto a la resolución de problemas relevantes y por ende, encaminados a la construcción de una mejor sociedad.

En su obra "La Constitución de la Sociedad", refiriéndose a la Teoría de la investigación empírica y crítica social, Giddens habla de los componentes ontológicos del agente social (dimensión reflexiva, racionalización y motivación) y, de las características de una institución social, con base en la categoría de estructuras sociales (normas y recursos históricamente configurados) y formula lo que llama Reiteración de Conceptos, los cuales se resumen de la siguiente manera:

1.Todos los seres humanos son agentes entendidos. Esto significa que todos los actores sociales saben mucho sobre las condiciones y consecuencias de lo que hacen en su vida cotidiana, donde además, son capaces de explicar discursivamente lo qué hacen y las razones de su hacer.

2.El entendimiento de los actores humanos está siempre acotado en parte por lo inconsistente y en parte por las condiciones inadvertidas/consecuencias no buscadas de la acción.

3.El estudio de la vida cotidiana es parte esencial del análisis de la reproducción de prácticas institucionalizadas.

4.Una rutina, que psicológicamente importa para reducir al mínimo las fuentes inconsistentes de angustia, es la forma predominante de actividad social cotidiana.

5.El estudio del contexto, o de las contextualidades, de una interacción, es inherente a la investigación de una reproducción social.

6.Las identidades sociales, y las relaciones de postura-práctica asociadas con ellas, son <<marcadores>> en el espacio-tiempo virtual de una estructura.

7.No se puede atribuir un sentido unitario a <<constreñimiento>> en el análisis social. Los constreñimientos asociados con las propiedades estructurales de sistemas sociales no son sino un tipo entre otros varios tipos característicos de la vida social humana.

8.Entre las propiedades estructurales de sistemas sociales, tienen particular importancia los principios estructurales porque ellos especifican tipos globales de sociedad.

9.El estudio del poder no se puede marcar como una consideración de segundo orden en las ciencias sociales. El poder no puede ser asido, por así decir, después de formulados los conceptos más básicos de la ciencia social.

10.No existe mecanismo de organización social o de reproducción social averiguado por analistas sociales que los actores legos no puedan llegar a conocer también y a incorporar en lo que hacen. Estos puntos sugieren una cantidad de guías para

la orientación general de la investigación. Finalmente, cabe destacar que

Giddens es reconocido por sus abordajes interdisciplinarios.10

Frente al planteamiento de Giddens sobre el papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad entendida como la utilización regularizada del conocimiento de la vida social en cuanto elemento constituyente de su organización y transformación y rasgo central de la sociedad actual, Tedesco sostiene que esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente. 11

Aunado a esa capacidad de actuar de manera responsable y consciente, existe un sustrato de indagación que, llevada por la duda, busca respuestas frente a la complejidad de los fenómenos. Es aquí donde la investigación educativa se concreta como proceso riguroso para poder incidir y transformar en los componentes del sistema.

En el ámbito de la investigación educativa se identifican una serie de paradigmas vinculados a tres dimensiones.

La Ontológica que trata de responder a preguntas relacionadas con la naturaleza de lo cognoscible y de la realidad social, sobre si ésta es algo externo a los individuos que se impone desde fuera o es algo creado desde el punto de vista particular, si es objetiva o el resultado de un conocimiento individual.

La Epistemológica en la que la preocupación es conocer la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido y cómo se conoce, la que introduce en cuestiones sobre cómo se puede conocer y comunicar el conocimiento y se puede adquirir o es algo que debe experimentarse personalmente.

La Metodológica que brindaría como debería proceder el investigador para conocer lo cognoscible, preocupada por el modo en que el individuo crea, modifica e interpreta el mundo en el que se encuentra.12

La innovación va de la mano con la investigación y el cambio. Schumpeter en 1942 ya afirmaba que la innovación era la que posibilitaba que existiera el crecimiento y el desarrollo socio-económico, por medio de un efecto de retroalimentación.

La innovación es una condición indispensable para que los países progresen, pero además para aumentar la riqueza y la calidad de vida, así como para crear o mejorar los productos o lo procesos encaminados a dar respuesta a problemas sociales. Es un término polisémico y complejo por su polivalencia y aplicación a diferentes áreas de conocimiento.

En el campo educativo la innovación responde a la necesidad de incorporar lo nuevo para contrarrestar la rutina, para inyectar nueva vida a la relación de los actores educativos. Implica acciones vinculadas con actitudes y procesos de investigación para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica educativa; impulsa la investigación-acción tanto para la producción de conocimientos como para las experiencias concretas de acción; aporta novedad que produce mejora.

Requiere intencionalidad y planificación, ha de ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, lo que permitirá diferenciar los cambios superficiales y la verdadera innovación.

En el campo educativo la innovación está referida a:

1.Los planes y programas de estudio: cuyo objetivo es la formación integral del estudiante en todas sus dimensiones (conocimientos, habilidades, actitudes y valores)

2.El proceso educativo: proceso de aprendizaje, proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de aprendizaje.

3.Uso tecnologías de la información y la comunicación

4.Modalidades alternativas para el aprendizaje: currículo flexible y con materias optativas; movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera; diversificación de ambientes de aprendizajes; adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos; docencia optativa como apoyo al aprendizaje...

5.En el Gobierno, dirección y gestión: experiencias con propósitos de aprendizajes, capacitación del personal y flexibilización de la gestión universitaria.

Las innovaciones se pueden clasificar en limitadas aquellas que no conllevan cambios en actitudes, valores o concepciones sobre los procesos de enseñanza aprendizaje e intensas que son aquellas que transforman la concepción del acto educativo y los valores y actitudes del cuerpo docente sobre su trabajo.

Conviene aclarar que Innovación y Reforma no son sinónimos aunque sean conceptos que se relacionan con un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio. La primera está directamente vinculada al ejercicio profesional e implica el cambio pero mediado por tres condiciones:

- Debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada.

- Es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables.

- No modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo establecido.

La innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación.

Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio.

Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una acción política y su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al sistema educativo.

Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980), identifican tres modelos de procesos de innovación educativa: el de Investigación y Desarrollo; el de Interacción Social y el de modelo de Resolución de Problemas.

El docente como agente de desarrollo debe estar en movimiento, tener iniciativa, ser proactivo, buscar nuevas alternativas ante los procesos, pensar en el futuro, arriesgarse ante la posibilidad de cambiar, tener la capacidad de convocar a otros colegas y conectarse con y entre ellos, generando así un modelo de gestión participativa y de colaboración. No basta que el docente sea capaz de promover el cambio sino que se requiere un ambiente institucional propicio para la innovación, donde el cambio sea promovido y acogido, visto como algo positivo, donde exista cooperación y aprendizaje colectivo, interacción entre las instituciones educativas y el medio, sobre todo, apertura a la comunicación y al diálogo.

La investigación y la innovación deben tener su epicentro en el aula y en la institución educativa donde el corazón del trabajo conjunto es el proceso de enseñar y aprender de una manera novedosa, activa, profunda, comprometida, dialógica.

La unidad de la persona humana se manifiesta en la comunicación, en el reconocimiento del otro como a uno mismo, en el enriquecimiento de la diversidad de cada uno, trascendiendo el mero acto de trasmitir conocimientos.

Carl Rogers sitúa la comunicación y la relación interpersonal entre educador y educando y señala que en una sociedad en continua transformación, el profesor no puede ser un mero transmisor de saberes, sino que debe ayudar a “liberar al otro en su libertad”, actuando como un “facilitador del aprendizaje” del alumno, lo que implica ayudarle a convertirse en una persona con sentido crítico, iniciativa, responsabilidad, autonomía y capacidad para resolver los problemas y agrega que esta definición supone la existencia de tres cualidades en el docente: autenticidad, o capacidad para ser y actuar en cada momento como uno mismo, sin máscaras; aceptación y confianza en el alumno, en sus sentimientos, opiniones y toda su persona; y comprensión empática, esto es, ser capaz de ponerse en el lugar del otro, “de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante”.13

La investigación, la innovación y el conocimiento que se deriva de estos procesos son la base de la nueva educación y con ella, de un desarrollo integral del individuo fundada en el tema de los valores. El conocimiento no se construye de manera individual, requiere un abordaje desde diferentes ópticas para descomponer y volver a componer el fenómeno estudiado desde su complejidad. Por ello, el trabajo colaborativo de los docentes para reflexionar sobre el hecho educativo es de vital importancia.

Tiempo y espacio son necesarios para reflexionar y vivificar el hecho educativo innovándolo, para instrumentar a los estudiantes desde una visión de totalidad planetaria, de construcción de un tejido interdisciplinar que vincule la ciencia a la totalidad del ser y que los sitúe en el escenario de la ciencia al servicio del ser como sujeto psicológico y social.